Nie(tylko)ludzkie wymiary edukacji

Rozpocznę od wskazania, że książka, o której traktuje niniejszy wpis, nosi podtytuł „W stronę pedagogiki nieantropocentrycznej”. Stanowi on istotne uzupełnienie w stosunku do tytułu, sygnalizuje bowiem pojawienie się nowego sposobu myślenia o pedagogice.

Pozwolę sobie na początku wpisu (tradycyjnie) odesłać do Wydawcy książki, którą polecam Czytelniczkom/Czytelnikom, pod wskazanym niżej adresem można znaleźć więcej informacji o jej zawartości (np. zapoznać się ze spisem treści).

http://wydawnictwo.univ.szczecin.pl/nietylkoludzkie-wymiary-edukacji-w-strone-pedagogiki-nieantropocentrycznej-p-758.html?fbclid=IwAR1-8nvQe78qWTgH2ZY7ROFbpeWIvmNKqOqKvK6gajM3xzolFAzRWX84Yr8

Książka M. Chutorańskiego ma prostą, a jednocześnie bardzo czytelną, konstrukcję. Tworzą ją dwie (niezatytułowane) części, z których pierwsza składa się z czterech, a druga z pięciu rozdziałów. Do zrozumienia zamiaru Autora bardzo ważny jest Wstęp, w którym znalazł się m.in. fragment zatytułowany „O czym jest ta książka?” – dla niniejszego wpisu najważniejszy, jest bowiem moim zamiarem zachęcić Czytelniczkę/Czytelnika do sięgnięcia po tę książkę.

Oddając głos Autorowi pozwolę sobie zacytować fragment tekstu umieszczony pod wzmiankowanym pytaniem, trafnie oddaje on – w moim przekonaniu – zamysł, który w tej książce został zmaterializowany. Maksymilian Chutorański pisze tak:

„Mówiąc najkrócej, tak książka jest próbą pedagogicznego odmyślenia Edukacji (pisanej wielką literą) jako czegoś, co jedni ludzie robią innym w trosce o ich człowieczeństwo, albo o świat ‚ludzkich spraw’. do którego Ci pierwsi zostają zaproszeni, a także próbą myślenia o rzeczywistości w kategoriach edukacyjnych wydarzeń współtworzonych zarówno przez ludzi, jak i nie-ludzi. Jest o tym, że wychowanie i kształcenie to zawsze również robienie czegoś innego (a właściwie, zawsze najpierw jest robieniem czegoś innego, zanim stanie się edukacją), a edukowanie to nie jedynie oddziaływania na serca i umysły ludzi, ale zmienianie świata na wiele różnych sposobów: to podnoszenie temperatury otoczenia (np. przez ciała uczniów i nauczycieli), to zmiana składu powietrza (zmiana tlenu w dwutlenek węgla), to zmienianie położenia przedmiotów, tworzenie rzeczy, zużywanie energii elektrycznej, to produkowanie spalin… Edukowanie to dodawanie do świata całej masy różnych bytów w tym samym ruchu etc. (Tak jak nie wychodzi się ze społeczeństwa, wchodząc do szkoły, tak samo nie przestaje się prowadzić biologicznego ‚naturalnego życia, deliberując o ideach). Edukacja, jak ją tu będę starał się rozumieć, jest zmienianiem świata, jest tworzeniem i niszczeniem. Co oznacza, że nigdy nie dotyczy jedynie ucznia i nauczyciela – zawsze zmienia się całe środowisko, a nie tylko ludzie, bo nauczanie jest zawsze budowaniem i przebudowywaniem więcej niż ludzkiego świata.

Ta książka jest próbą uznania ról, jakie pełnią nie-ludzie w powstawaniu, trwaniu i zmianach tego, co edukacyjne. Jest o tym, że edukacja jest zapraszaniem do współpracy tego, co żyje (na różne sposoby, i tego, czemu takiego statusu odmawiamy. Jest o tym, że edukacja nie(tylko)ludzka to nadzieja na zmiany w świecie, które są dobre, ale jednocześnie takie, których do końca zaplanować się nie da, bo niewiele o nich wiemy. Chodzi w niej o piękne ryzyko, jak pisał Gert Biesta” (ss. 15-16).

Zacytowany fragment dowodzi wartości pisarstwa M. Chutorańskiego, który prowadzi swój wywód w sposób oszczędny, a jednocześnie precyzyjny, Autor pisze w niej tyle, ile jest to konieczne, nie popisując się erudycją, ale jednocześnie niczego nie trywializując, ani nie upraszczając. Rekomendujący książkę do druku Profesor Zbigniew Kwieciński napisał m.in. takie słowa: „Książka jest napisana pięknie, z odrzuceniem ściśle scjentystycznych reguł pisarstwa akademickiego, w kierunku starannie refleksyjnej eseistyki i filozofującej literatury pięknej. Zarazem jest to pisarstwo precyzyjne, zwięzłe, jasne, z dużą mocą perswazyjną” (fragment recenzji umieszczony na okładce). W pełni podzielam to przekonanie, uważam jednocześnie, że to jeden z ważnych powodów, dla których warto po tę książkę sięgnąć. Autor stara się napisać najmniej, jak się da, nie umniejszając jednocześnie wartości tekstu, który do Czytelniczki/Czytelnika kieruje.

Bardzo interesującym zabiegiem zastosowanym w książce jest zwrócenie się do… przyjaciół. Tak, tak, to nie jest pomyłka, „Wstępowi” towarzyszy dopisek, że jest on (a właściwie cała książka) adresowany do przyjaciół. Znów pozwolę sobie zacytować słowa, którymi książka się rozpoczyna:

„Ta książka jest pisana do przyjaciół w sensie, o jaki zapewne chodzi Peterowi Sloterdijkowi, czyli z nadzieją na rozbudzenie miłości do pewnego sposobu myślenia o świecie i edukacji. Jest jednak tak pisana również w innym, bardziej dosłownym sensie. Z przyjaciółmi rozmawia się inaczej niż z wrogami. Kto pisze dla wrogów, ten się zbroi. Asekuruje. Udaje, że ma dowody tam, gdzie jest (jedynie?/aż?) miłość do świata i pasja tworzenia nowego. Traci czas na krytykę wyprzedzającą przyszłe uderzenia. W zależności od strategii pręży muskuły lub maskuje swoje pozycje. Przyjaciołom natomiast – jeśli są nimi naprawdę – ufamy, w ich obecności nie boimy się ryzykować myślenia, mówić i pisać szczerze, nie obawiamy się stawiać odważnych, ale niepewnych hipotez, tworzyć dziwacznych pojęć, przyznawać się do semantycznych nadużyć, do niepewności. Nie boimy się w ich towarzystwie popełniać błędów, bo od przyjaciół nie oczekujemy poklasku, nie domagamy się uznania, tylko liczymy na prawdę i życzliwość. Przyjacielowi można powiedzieć wszystko, co jest ważne, wrogowi trzeba mówić to, co pozwoli go pokonać” (s. 11).

Przyznacie Państwo, że nietypowe, jak na naukowe pisarstwo, rozwiązanie przyjął Autor, ale podzielam Jego przekonanie, że w obecności przyjaciół nie boimy się stawiania odważnych tez, formułowania pomysłów, które mogą wydawać się niedorzeczne. Sam do grona przyjaciół się zaliczam, dlatego chętnie porozmawiam z Maksymilianem Chutorańskim o projekcie pedagogiki nieantropocentrycznej w trakcie spotkania na żywo, do udziału w którym zapraszam. Poniżej link do tego spotkania:

https://www.facebook.com/events/459096188599747

Na zakończenie: o pedagogice nieantropocentrycznej Autor polecanej książki pisze tak:

„Nie wiem, czy taka pedagogika jest możliwa, ale wiem, że jest potrzebna” (s. 216).

Między innymi o tym, skąd przekonanie o potrzebie istnienia takiej pedagogiki wynika porozmawiamy w środę, 27 stycznia 2021 roku. Zapraszam.

Eduwidma. Rzeczy i miejsca nawiedzone

Tradycyjnie rozpocznę od wskazania strony internetowej Wydawnictwa, które opublikowało książkę Eduwidma. Rzeczy i miejsca nawiedzone, której redaktorką naukową jest Prof. dr hab. Maria Mendel z Uniwersytetu Gdańskiego. To tam Czytelniczka/Czytelnik znajdzie szczegółowe informacje o jej zawartości.

https://kiw.ug.edu.pl/pl/pedagogika/1531-eduwidma-rzeczy-i-miejsca-nawiedzone.html?fbclid=IwAR2CCreGD-xdtwhvVnsxJJjXjBwwGgCmmvhruMJK1onNxtitfya2ewtviw0

Przyznam, że pisanie o wieloautorskich monografiach (a z taką mamy w tym przypadku do czynienia) nie należy do łatwych zadań. Piszący zawsze staje przed dylematem: o czym napisać, na czym się skupić? Piszący blog przed takim dylematem staje tym bardziej.

Pomyślałem sobie, że w przypadku książki takiej, jak Eduwidma, jedynym sensownym rozwiązaniem, mającym zachęcić Czytelniczkę/Czytelnika do sięgnięcia po tę pozycję jest pokazanie tego, co wspólne dla wszystkich publikujących w niej Autorek/Autorów, tego, co łączy kilkanaście przygotowanych przez Nich rozdziałów.

Gdy zastanawiałem się, w jaki sposób to uczynić pomyślałem sobie, że najprostszym, a jednocześnie najbezpieczniejszym (używając tego określenia mam na myśli niebezpieczeństwo zniekształcenia swoim wpisem zamiaru Autorek/Autorów, których teksty na publikację się złożyły) rozwiązaniem będzie oddanie głosu Redaktorce monografii, co poniżej czynię.

Profesor Maria Mendel pisze o zawartości monografii w następujący sposób:

„Książka do tej (derridiańskiej – przy. mój, R.L.) perspektywy nawiązuje, pozostając w swojej treści skupiona na pedagogicznych – czyli najogólniej – możliwościach użytkowania struktury myślowej, języka teorii, aparatury pojęciowej Derridy, zainteresowanych i przyszłością, i nadzieją osadzoną w kontekstach etycznych. Generalnie – wyraża ich aktualność, ale nie czyni tego przez apoteozę, lecz raczej ustawiczną przymiarkę, próbę. Można powiedzieć, że autorzy, skupieni na problemach edukacyjnych (a dotyczy to również nie-pedagogów, jak A. Marzec, który stawia kwestię ‚tożsamości’ widma rzeczy oraz uczenia się od rzeczy) i wypowiadający się z perspektywy aktualnej rzeczywistości (‚dzisiejszej’ wiedzy i pozycji ‚tu i teraz’), testują produktywność widmologii. Ważne, by dodać, że test ten rozumiem jako istotę francuskiego l’essai – czyli eseju – oznaczającego doświadczanie, badanie, szkic ujmujący próbę intelektualną. Skoro tak, to trudno byłoby nazwać tę eseistyczną książkę przeglądem podejść aktualizujących Derridiańską myśl w pedagogice. Bardziej adekwatne do zawartości byłoby stwierdzenie, że monografia ta stanowi pewne zasilenie obszaru uformowanego przez Derridę i reprezentującego spektralne wersje myśli słabej. Zagadnienie to wymaga jednak rozwinięcia. Przyczynki do niego ujęłam nieco dalej. Kończąc wątek, choć nie ma miejsca we wstępnym słowie na rozwinięcia, trzeba choćby zasygnalizować, że widmontologia Derridy wpisuje się w szerzej zakrojony projekt filozofa, ‚poczynając od krytyki metafizyki obecności, przez filozofię śladu i różnicy, po przepracowanie pojęcia teleologii, a wraz z nim demokracji, sprawiedliwości i polityczności (…). Te ostatnie w naszej książce, która akcentuje zagadnienia edukacyjne, zostały podjęte w kontekstach wykraczających poza widmontologię, potwierdzając tym samym, że w dziele Derridy pedagogiczny potencjał ma nie tylko ona. Zainteresowanie badaczy, którzy widmologiczne pole zagospodarowują pod kątem naukowym czy artystycznym, nie wydaje się spadać (zob. np. Grochowski 2016; Hoffmann 2017). Widmowa myśl Derridy, chociaż (a może dlatego że) krytykowana nieustannie – między innymi przez Jürgena Habermasa i Richarda Rorty’ego – daje wyraz swojej witalności (zob. m.in. Vattimo, Rovatti 2012; Momro 2014; Marzec 2015). W ostatnich dziesięcioleciach zapładnia ona (nawiedza?) humanistykę, nauki o sztuce i nauki społeczne, stwarzając grunt do nowych kierunków poszukiwań zarówno na poziomie ogólnym, filozoficznym, jak i w ramach wielu dyscyplin oraz szeroko rozumianych studiów nad kulturą (np. Winiecka 2003; Marzec 2015). Sporo zatem Derridy we współczesnych zwrotach i trendach intelektualno-kulturowych, głównie w posthumanizmie (zob. np. Wolfe 2010; Braidotti 2013) i – niekoniecznie posthumanistycznym – myśleniu nie-antropocentrycznym (raz jeszcze zwrócę tu uwagę na wkład, jaki w nie wnoszą autorzy piszący w tym tomie, M. Chutorański – o pedagogice rzeczy i A. Marzec – o widmontologii przedmiotów). Tradycyjnie utrzymuje się wpływ filozofa na poszukiwania antropologiczne i kulturoznawcze, psychologiczne, socjologiczne czy pedagogiczne, głównie w badaniach nad tożsamością, autokreacją, pamięcią, przestrzenią i miejscem (np. Pile 2005; Małczyński, Włodarczyk 2005; Włodarczyk 2009; Certeau 2011; Bielik-Robson, Sadzik 2018). W pedagogice do myśli Derridy nawiązuje wielu – nawet bardzo wielu – teoretyków i filozofów wychowania. Spośród polskich – także licznych – wskażę nie na konkretne publikacje, lecz na dorobek, między innymi Michała Kruszelnickiego, Wojciecha Kruszelnickiego, Krzysztofa Maliszewskiego, Tomasza Szkudlarka, Klaudii Węc, Lecha Witkowskiego, Rafała Włodarczyka. Ogólnie rzecz biorąc, przegląd literatury łączącej Derridę z myślą edukacyjną daje znacznie więcej wyników, aniżeli – bardziej wąsko – literatury łączącej Derridiańską widmontologię z edukacją. W odniesieniu do pierwszego z tych kryteriów kwerendy Derrida – przeważnie traktowany jako postmodernista – pojawia się w opracowaniach dotyczących postmodernistycznych kierunków w edukacji (np. Szkudlarek 1993; Usher, Edwards 1994). Jednak głównie to prace nawiązujące do kilku szeroko komentowanych publikacji filozofa o uniwersytecie i relacji nauczyciela akademickiego ze studentem (zob. m.in. Hoffmann 2016). Można do tego typu prac „wokół Derridy pedagogicznego” zaliczyć studia nad Dissemination, książką, w której autor wykłada – jak można by powiedzieć – metodę nauczania (zob. np. Trifonas 2000). Można też wyodrębnić opracowania powstałe z udziałem Gerta J. Biesty, w których Derrida prezentuje podstawy refleksji nad polityką pedagogiczną czy politycznością pedagogiki (np. Biesta, Egéa-Kuehne 2001; Peters, Biesta 2009). Niewiele prac znajdziemy na temat widmontologii i edukacji, co może stanowić wyzwanie. Widmontologia wiązana z edukacją przeważnie pojawia się kontekstowo, a nawiązania do niej można dostrzec wśród opracowań w ramach edukacji artystycznej i historii sztuki, badań nad pamięcią, traumą wojny i – ogólnie – historią oraz edukacją historyczną” (ss. 16-17).

I jeszcze jeden fragment, traktujący o tym, co łączy poszczególne, tworzące książkę, teksty. Powstała ona w ramach prowadzonego przez Profesor Marię Mendel seminarium doktorskiego. Redaktorka tak pisze o samym seminarium i jego rezultacie:

„‚Seminarium nawiedzone’ stało się czymś więcej niż cyklem spotkań naukowych. Okazało się fascynującą intelektualną przygodą, która zaczęła się właśnie od Widmontologii Andrzeja Marca, kiedy w 2016 r. jeden z doktorantów, Paweł Czynszak, zaproponował ją jako seminaryjną lekturę. Rok ten z perspektywy podjętej problematyki okazał się niezwykły. Lista proponowanych lektur rosła i – obok dzieła Marca – pojawiły się przetłumaczone wreszcie na język polski, najważniejsze teksty Jacques’a Derridy oraz unikatowa edycja ‚Tekstów Drugich’, napisana w nawiązaniu do tomu ‚Czas Kultury’: Widma (2013). W książce tej zebrano znakomite wypowiedzi, prezentujące kierunki, w których na bazie Derridiańskiej widmologii rozwijają się humanistyka, myśl o sztuce oraz myśl społeczna. Mieliśmy co robić, a naszą pracę – oczywiście symbolicznie – kończy ta książka. Symbolicznie, ponieważ jest ona zaproszeniem do dalszych refleksji inspirowanych Derridą, ale wykraczających poza hauntologiczną ramę refleksji na temat problematycznej kwestii obecności i nieobecności oraz powiązanych z nią zagadnień życia i nieżycia, ludzi i nie-ludzi oraz rzeczy i przedmiotów (którym w odróżnieniu od rzeczy nie odmawia się bytowania). Wszystko to wydaje się aktualne z perspektywy pedagogicznej, na razie dość sporadycznie uwzględniającej edukacyjne wymiary ‚obecności wątpliwych’, a – jak wskazywać na to może zawartość tej książki – istotnych dla podmiotowych formacji i reprezentacji tożsamości, procesów autokreacji, wychowania, uczenia się i nauczania. Stąd tytułowe kategorie – ‚eduwidma’ i ‚rzeczy, miejsca nawiedzone’ – operacjonalizowane w poszczególnych rozdziałach jako różne mniej lub bardziej nieantropocentryczne odmiany myśli społeczno-edukacyjnej (więcej o tym w książce). Szerszej dyskusji wymaga sprawa relacyjnego bytowania tego, co niewątpliwie ma znaczenie formacyjne dla podmiotu, a lokuje się poza ramami kulturowych uniwersalizacji. Niniejsza książka jest tu zaledwie przyczynkiem” (ss. 10-11).

O próbie myślenia językiem Jacquesa Derridy o edukacji, o „rzeczach i miejscach nawiedzonych” przez Autorów tej książki porozmawiam w najbliższą środę, 20 stycznia 2021 roku o godzinie 20.00, z Redaktorką i jednocześnie Współautorką tomu – Profesor Marią Mendel. Szczegóły w wydarzeniu, do którego link załączam.

https://www.facebook.com/events/124187016138911

Edukacja obywatelska we współczesnej Anglii

Rozpocznę od odesłana na stronę Wydawnictwa Naukowego UAM w Poznaniu, które omawianą tu książkę wydało. To tam można znaleźć szczegółowe informacje o jej zawartości.

https://press.amu.edu.pl/pl/edukacja-obywatelska-we-wspolczesnej-anglii-studium-socjopedagogiczne-5145.html?fbclid=IwAR25ePbyG83qqF0qJZRBjocAIQjRmjt-IwohKCJxB5ca0pPU7lCWx1_DDSo

Przeglądając spis treści rekomendowanej monografii łatwo dostrzec, że jej Autorka – Dr hab. Daria Hejwosz-Gromowska (znana czytelnikom m.in. z wcześniejszej pracy Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2010) nadała swojej rozprawie bardzo czytelną strukturę. Tworzą ją dwie części, zatytułowane kolejno:

część pierwsza „Perspektywy edukacji obywatelskiej: teoria i praktyka”;

część druga „Główne tendencje rozwojowe edukacji obywatelskiej we współczesnej Anglii”.

Interesująca jest mapa zagadnień/problemów, które Autorka w obu częściach podejmuje. W części pierwszej, na którą składa się pięć rozdziałów, pojawiają się m.in. takie kategorie, jak:

  • ideologie (mowa jest tu o rozumieniu edukacji obywatelskiej z perspektywy ideologii konserwatywnej, liberalnej oraz lewicowej, sama edukacja obywatelska tez zostaje potraktowana jako ideologia);
  • tożsamość (m.in. pojawia się kontinuum „od tożsamości narodowej do tożsamości globalnej”, interesująca jest w tym rozdziale także propozycja „obywatelstwa intymnego);
  • naród, państwo, nacjonalizm (D. Hejwosz-Gromkowska podejmuje tu m.in. próbę (re)interpretacji zjawiska nacjonalizmu potraktowanego jako ideologia);
  • globalizacja i różnorodność kulturowa (w tym rozdziale pokazane zostało przejście do rozumienia edukacji obywatelskiej jako edukacji wielo- i międzykulturowej);
  • kultura konsumpcji, strachu i nowoczesnych technologii (tu Autorka poszukuje m.in. odpowiedzi na pytanie o związek pomiędzy globalnym przepływem informacji a edukacją obywatelską.

Jak łatwo się domyślić, kategorie te służą jako swego rodzaju intelektualne „oprzyrządowanie”, za pomocą którego w drugiej części książki D. Hejwosz-Gromkowska przygląda się edukacji obywatelskiej we współczesnej Anglii. W tej części (tworzy ją również pięć rozdziałów), Autorka poświęca swoją uwagę m.in. następującym zagadnieniom:

  • kształtowaniu tożsamości brytyjskiej (interesujące jest w tym przypadku rozróżnienie pomiędzy angielskością a brytyjskością);
  • edukacji obywatelskiej w świetle dokumentów rządowych (przyjmując cezury czasowe: do roku 2002, w latach 2002 – 2007, w latach 2007 – 2014, w czasach rządów Davida Camerona);
  • wybranym egzemplifikacjom edukacji obywatelskiej w szkołach w Anglii (m.in. poprzez analizę podręczników szkolnych ze względu na przyjęte kryteria);
  • zestawieniu edukacji obywatelskiej i religijnej;
  • temu, jakie konteksty popkulturowe pojawiają się w edukacji obywatelskiej w Anglii (interesujący jest tu np. wątek dotyczący relacji pomiędzy kulturą popularną a kształtowaniem tożsamości narodowej).

Przyznam, że jako czytelnik mam trudność ze zrekonstruowaniem prowadzonego przez Autorkę wywodu, a to dlatego, że w przypadku omawianej rozprawy mamy do czynienia z:

  • wyjątkową erudycją, jaką wykazuje D. Hejwosz-Gromkowska, daje ona o sobie znać już we wstępie, gdy Autorka umieszcza swoją książkę w różnorodnych „sferach współczesnej myśli pedagogicznej i badań nad edukacją” (s. 10), wystarczy spojrzeć na odwołanie do literatury krajowej i międzynarodowej tam wzmiankowanej, żeby uświadomić sobie, do jak wielu źródeł Ona sięga;
  • „gęstym”, nasyconym znaczeniami tekstem, który uwzględnia złożoność (i jednocześnie problematyczność) omawianych zagadnień.

Posłużę się dwoma cytatami, żeby wzmiankowaną wyżej „gęstość” tekstu zilustrować.

Pierwszy z nich dotyczy dyskursu obywatelstwa, o którym Autorka rozprawy pisze tak:

„We współczesnej rzeczywistości społecznej – jak się wydaje – dyskurs obywatelstwa stanowi bowiem jeden z możliwych czynników kształtujących trajektorie doświadczeń życiowych jednostki. Na poziomie badawczym tworzy on z kolei jeden z wielu obszarów dyskusji akademickiej, w której ścierają się – odmienne i często sprzeczne – propozycje i podejścia. W ten sposób kategorie ‚obywatelstwo’ i ‚edukacja obywatelska’ ulegają definicyjnemu rozproszeniu, fragmentaryczności, przez co następuje zwiększanie liczby ich znaczeń, a jednoczesne dążenie do konsensusu – zarówno na poziomie definicyjnym, jak i praktycznym, wyrażonym w celach i zakresie kształcenia przyszłych obywateli – pozostaje celem samym w sobie” (s. 10).

Drugi cytat dotyczy celu prezentowanej monografii. Autorka pisze o nim następująco:

„Celem mojej książki jest przedstawienie różnych kontekstów edukacji obywatelskiej w Anglii. Problematykę te omawiam w kontekście rozumianych szeroko współczesnych przemian społecznych (z uwzględnieniem takich kategorii jak państwo, naród, ideologie, tożsamość, obywatelstwo, globalizacja, wielokulturowość, media), a także w odniesieniu do ‚lokalnych’, typowo angielskich zjawisk (takich, jak kształtowanie poczucia brytyjskości i angielskości, sentyment postkolonialny, znaczenie monarchii etc.). Podejmuję również próbę rekonstrukcji współczesnej debaty nad rozumieniem obywatelstwa i znaczeniem edukacji obywatelskiej w Anglii” (s. 23).

Dodam od razu, że założony przez Autorkę cel został zrealizowany z nawiązką, o czym świadczy m.in. przedstawiona wyżej struktura tej bardzo interesującej, i jednocześnie bardzo ważnej rozprawy. Zachęcam do lektury jej zawartości, myślę, że dla każdej osoby zainteresowanej kategoriami obywatelstwa i edukacji obywatelskiej będzie ona ciekawym poznawczo doświadczeniem.

O edukacji obywatelskiej w Anglii oraz w Polsce porozmawiam z Dr hab. Darią Hejwosz-Gromkowską w środę, 13 stycznia 2021 r., o godzinie 20.00. Szczegóły w wydarzeniu, do którego link poniżej zamieszczam:

https://www.facebook.com/events/120901109863233/

Pasja i tożsamość naukowca

W dniu, w którym przygotowuję ten wpis, na stronie Wydawnictwa Naukowego UAM w Poznaniu pojawiła się informacja o nowej książce autorstwa Profesora Zbyszko Melosika, zatytułowanej: Samochód. Tożsamość, wolność i przestrzeń. To kolejna, po opublikowanej w 2016 roku monografii Piłka nożna. Tożsamość, kultura i władza, rozprawa, w której Autor (swobodnie) wykracza poza tradycyjnie przypisywane pedagogice i socjologii ramy.

Chciałbym jednak wrócić do wcześniejszej książki Profesora Zbyszko Melosika (wydanej w 2019 roku), zatytułowanej Pasja i tożsamość naukowca. O władzy i wolności umysłu. Szczegółowe informacje o książce czytelnik znajdzie na stronie Wydawnictwa Naukowego UAM, pod adresem:

https://press.amu.edu.pl/pl/pasja-i-tozsamosc-naukowca-o-wladzy-i-wolnosci-umyslu.html

Gdy spojrzeć na twórczość Autora książki, której poświęcam ten wpis, to łatwo można dostrzec, że wspólną dla wszystkich Jego dotychczasowych prac kategorią jest tożsamość. Pojawia się ona również w tej monografii, nie tylko zresztą w jej tytule.

Książkę rozpoczynają następujące słowa:

„Drogi Czytelniku! Kiedy przed laty miałem zaszczyt wygłaszać w pięknej auli Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza wykład dla całej społeczności podczas inauguracji nowego roku akademickiego, rozpocząłem go w następujący sposób: ‚Słowa magiczne w naszym życiu. Słowa, które elektryzują. Słowa – symbole, słowa, które społeczeństwo darzy szacunkiem. Słowa, które same w sobie są optymistyczne, bowiem zawierają obietnicę i nadzieję. Są takie słowa. Tak – uniwersytet to słowo magiczne. Słowo, które przemawia do wyobraźni. Uniwersytet to słowo optymistyczne. To słowo wymawiane z szacunkiem’.

Tak, uniwersytet (ten mój – imienia Adama Mickiewicza, ale także ten abstrakcyjny) stanowi moją magiczną przestrzeń: intelektualną, emocjonalną, społeczną. To magiczna przestrzeń kreowania mojej biografii naukowej/zawodowej, magiczna przestrzeń urzeczywistniania władzy i wolności mojego umysłu” (s. 7).

Zacytowałem te słowa nieprzypadkowo. Uczyniłem tak z kilku powodów:

  • po pierwsze, żeby zwrócić uwagę na walory pisarstwa Profesora Zbyszko Melosika. Ta książka, podobnie, jak wszystkie Jego wcześniejsze prace napisana jest w sposób bardzo czytelny, zrozumiałym nie tylko dla profesjonalistów, językiem. Autor prowadzi swój wywód w sposób erudycyjny, jak zauważył Recenzent wydawniczy Doktor habilitowany Rafał Włodarczyk: „język narracji jest żywy, melodyjny, swobodny i obrazowy”, książkę się po prostu dobrze czyta (a zacytowany wyżej fragment „Wstępu” to potwierdza);
  • po drugie (i tu również podzielam zdanie Recenzenta) zagadnienia podjęte w książce wykraczają poza tytułową pasję i tożsamość naukowca, jej zawartość trafnie dookreśla podtytuł (O władzy i wolności umysłu), dotyczy ona w istocie dyskusji, jaka (szczególnie w świecie zachodnim) toczy się, gdy chodzi o tożsamość naukowców oraz to, czym współcześnie jest uniwersytet/szkoła wyższa;
  • po trzecie Profesor Zbyszko Melosik swoimi wcześniejszymi pracami przyzwyczaił nas do tego, że sięga po lektury w większości nieznane polskiemu czytelnikowi, takie, które wyznaczają dopiero kształt dyskusji w podejmowanych kwestiach (nie zapomnę, jak inspirująca była dla mnie blisko dwadzieścia lat temu lektura książki Uniwersytet i społeczeństwo, podejmowane w niej zagadnienia stały się ważne w Polsce dopiero po kilkunastu latach od momentu ukazania się tej pracy), mam przekonanie, że książką Pasja i tożsamość naukowca Autor po raz kolejny wyprzedził czas, i sformułował problemy, które staną się przedmiotem akademickiego dyskursu i społecznej debaty w kolejnych latach.

Zacytuję jeszcze raz słowa ze „Wstępu”:

„Niniejsza moja publikacja miała być w założeniu dziełem optymistycznym w trudnych i niespokojnych czasach akademickich – książką, której głównym bohaterem byłaby pasja uprawiania nauki. Nie do końca pewnie mi się to udało z uwagi na podejmowanie problemów (choć często w kontekście amerykańskim i brytyjskim), których złożoność na wielki optymizm nie pozwala. Istnieje więc w moim opracowaniu nieustanne napięcie między optymizmem i ‚surowym realizmem’. A jednak sądzę, że ‚rdzeń’ tej książki jest optymistyczny i uzasadnia tytułową tezę związaną z przekonaniem, że nasze pasje naukowe, w powiązaniu z władzą i wolnością naszego umysłu, mogą być w praktyce urzeczywistniane, że możemy kreować swój akademicki świat ‚w sobie i wokół'” (s. 8).

Lektura książki w pełni potwierdza tę deklarację Autora. Pokazuje On, że mimo coraz to nowych dylematów, przed którymi naukowcy stają, mają oni nadal możliwość kształtowania swojej tożsamości zgodnie z „kulturą pasji”, a nie „kulturą konkurencji”.

Przystępując do prowadzenia bloga „Wczoraj przeczytane” założyłem, że moje wpisy nie będą stanowiły recenzji opisywanych książek (ich miejsce jest moim zdaniem na łamach czasopism naukowych). Przyjąłem, że będą one raczej rekomendacjami, rodzajem zachęty do tego, żeby po opisywaną książkę sięgnąć. Tak jest również w przypadku tego wpisu. Żeby zachęcić czytelnika do poświęcenia uwagi książce Profesora Zbyszko Melosika zaprezentuję, na koniec, listę podejmowanych w niej zagadnień. Dotyczą one kolejno:

  • pasji, emocji i piękna w nauce;
  • roli dyscyplin naukowych i kultury koleżeńskości;
  • wolności akademickiej, kolegialności i odpowiedzialności;
  • książki jako „złotego standardu” w naukach humanistycznych i społecznych;
  • książki papierowej przeciwstawianej książce digitalnej;
  • dwóch typów stratyfikacji naukowców (biograficznego statusu i formalnej ewaluacji);
  • kariery naukowej, władzy i epistemicznych społeczności;
  • statusu nauk humanistycznych (wiedza czysta versus użytkowa);
  • władzy wskaźników i rywalizacji;
  • menedżeryzmu, biurokracji i kontrowersji wokół statusu profesury.

Przytoczyłem listę podejmowanych w książce zagadnień, żeby:

  • z jednej strony pokazać listę kategorii, które organizują myślenie Autora, opozycji, które się pojawiają na łamach książki, problemów, które uznał za ważne;
  • z drugiej strony pokazać gamę zagadnień, o których będziemy (najprawdopodobniej) w najbliższych latach w Polsce dyskutowali, zastanawiając się nad sposobem funkcjonowania uniwersytetów (szkół wyższych) i naukowców.

Zachęcając do sięgnięcia po książkę zapraszam jednocześnie na spotkanie z Autorem, poświęcone jej zawartości. Będzie ono miało miejsce w środę, 2 grudnia 2020 roku, o godzinie 17.30. Transmisja tego spotkania odbędzie się na moim facebookowym profilu.

Szczegóły wydarzenia pod adresem:

https://www.facebook.com/events/284680216318013

Pedagogika wstydu

Zainspirowany wystąpieniami Ministra Edukacji i Nauki – Pana Doktora habilitowanego Przemysława Czarnka, który ostatnio często mówi o konieczności walki z pedagogiką wstydu, oraz poszukiwaniami odpowiedzi na pytanie: czy(m) pedagogika wstydu jest? (prowadzonymi m.in przez internautów) postanowiłem wyjątkowo odstąpić od prezentowania w kolejnym wpisie książki wartej przeczytania, na rzecz próby odpowiedzi na pytanie o źródło i znaczenie tego terminu. Posłużę się w tym przypadku dłuższym cytatem z książki autorstwa dwojga językoznawców: Katarzyny Kłosińskiej i Michała Rusinka, zatytułowanej: Dobra zmiana, czyli jak rządzi się światem za pomocą słów (Wydawnictwo Znak, Kraków 2019). Do lektury całej książki oczywiście zachęcam:

https://www.znak.com.pl/ksiazka/dobra-zmiana-michal-rusinek-katarzyna-klosinska-159249?query=dobra%20zmiana

W tym wpisie swoją uwagę ograniczam jednak do tytułowej kategorii. Zacytuję poniżej opis hasła „pedagogika wstydu”, zamieszczony w wskazanej książce na stronach od 175 do 180, pomijając ilustrację oraz przypisy bibliograficzne, którymi hasło zostało opatrzone.

Pedagogika wstydu to obok przemysłu pogardy jedno z kluczowych określeń specyfiki działania opozycji. Sugeruje ono, że opozycja prowadzi w jakiejś dziedzinie usystematyzowane nauczanie – w innym wypadku nie posługiwano by się nazwą pedagogika. Odnosi się ono do takiego mówienia o historii Polski, w którym ujawniane są jej mroczne strony, niechlubne fakty itd., świadczące o tym, że Polacy nie zawsze byli ofiarami, ale czasem też stosowali przemoc wobec innych. Używane jest też wtedy, gdy pojawia się negatywna interpretacja cech stereotypowo uznawanych za polskie lub elementów polskiej tradycji. Inaczej mówiąc – pedagogika wstydu ma być zaprzeczeniem prowadzonej przez ‚dobrą zmianę’ narracji o polskości, zgodnie z którą Polacy są narodem szczególnym ze względu na swą wyższość moralną i duchową nad innymi (żołnierze wyklęci, Smoleńsk), dumnym oraz silnym:

Przez wiele lat byliśmy w ‚pedagogice wstydu’. Dzisiaj możemy być dumni i jesteśmy dumni z tego, że jesteśmy Polakami, kielczanami, że biało-czerwona, o którą walczyli nasi przodkowie, teraz jest symbolem dumy. Niestety, przez lata nie była – więc kultywujmy tradycję, mówmy o tych, którzy walczyli o to, abyśmy mogli dzisiaj te flagi w wolności rozdawać.

Chcecie dowodu na to jak silna jest w Polsce ‚pedagogika wstydu’? Za każdym razem jak Ojczyzna jest opluwana za granicą wystarczy patrzeć jak wielką satysfakcję przynosi to niektórym mediom i opozycji w PL. A np. w Izraelu wew. mobilizacja jak coś powie się na ich kraj.

Wyrażenie pedagogika wstydu służy więc do manipulowania narracją o polskości (głównie narracją historyczną), tak by móc usuwać z niej to, co nie pasuje do przyjętej orientacji ideologicznej. Znamienne, że przekaz odbiegający od ‚dobrozmianowej’ wersji polskości określany jest jako antypolski, a także nazywany (co widać choćby w przywołanej jako ostatnia wypowiedzi twitterowej Patryka Jakiego) opluwaniem, obrażaniem, oszczerstwem, szkalowaniem itd. Wyrazy te – mające przecież charakter ekspresywny i narzucający ocenę – pojawiają się nawet w oficjalnych tekstach informacyjnych: o przyjęciu przez Parlament Europejski rezolucji wzywającej Polskę do potępienia przejawów faszyzmu na Marszu Niepodległości Wiadomości TVP mówiły: ‚Polskę i Polaków obrazili też europosłowie PO, którzy głosowali za rezolucją przeciwko Polsce’.

Wyrażenie pedagogika wstydu jest (jednym z wielu w leksyce ‚dobrej zmiany’) frazeologizmem stylowym (używa go tylko ‚dobra zmiana’), stworzonym na potrzeby pojęcia, które de facto nie istnieje, a więc pustym ontologicznie. Przeciwko posługiwaniu się nim zaapelowali pedagodzy, a ściśle Związek Nauczycielstwa Polskiego, pisząc, że ‚teoria pedagogiczna nie zna takiego terminu. Jest to pojęcie o charakterze propagandowym, które służy usprawiedliwianiu negowania części wiedzy historycznej’.

Przeciwieństwem wstydu jest duma, zatem ‚awersem’ pedagogiki wstydu jest pedagogika dumy, zgodnie z którą akcentować należy tradycyjne wartości, patriotyzm, tożsamość rozumianą narodowo i religijnie, a narrację budować wokół wydarzeń historycznych, które przynoszą nam – jako Polakom – powód do chwały. Zastąpienie ‚pedagogiki wstydu’ ‚pedagogiką dumy ma także wymiar oraz cel psychologiczny. choć jest to psychologia, która każe zapomnieć lub zanegować wstydliwe momenty nasze narodowej biografii, po czym opowiedzieć ją na nowo, akcentując to, co napawa, a przynajmniej powinno napawać dumą. W listopadzie 2017 roku Jarosław Kaczyński mówił:

Dziś mamy czas dobrej zmiany, czas wielkiej szansy i czas odbudowy wartości, które były przez wiele lat – także po 1989 roku – traktowane jako zbędne, niekiedy wręcz pomiatane. Odrzucamy tę politykę, odrzucamy politykę pedagogiki wstydu (…). Idziemy w kierunku Polski, która będzie mogła powiedzieć, że jest krajem dumnym, niepodległym, silnym. I nie zejdziemy z tej drogi.

W maju 2018 ma portalu Prawy.pl ukazał się felieton Iwony Galińskiej pod tytułem Pedagogika wstydu. Warto prześledzić jego logikę. Zaczyna się słowami:

Niedawni ‚Gazeta Wyborcza’ dała popis pedagogiki wstydu, przeprowadzając na swoich łamach ankietę na temat – z czego są dumni Polacy i czego się wstydzą. Oczywiście, jak było do przewidzenia, czytelnicy wstydzą się tego, że są Polakami. Aż 78% odczuwa z tego powodu wstyd, a ściślej mówiąc aż 84% wstydzi się działalności rządzących, zaściankowej religijności 65%. Dalej uplasował się rosnący nacjonalizm, rasizm, niska kultura polityczna, chamstwo, oddalanie się od standardów europejskich, restrykcyjne prawo aborcyjne, homofobia i nieprzyjmowanie uchodźców.

Autorka uspokaja jednak czytelników zaniepokojonych tym, co by było, ‚gdyby takie społeczeństwo doszło znów do władzy’, wyjaśniając, że to opinia jedynie ‚niszy michnikowskiej’, która ‚konsekwentnie szkaluje na swoich łamach wszystko, co polskie. Wystarczy prześledzić nagłówki artykułów, aby przekonać się, ile pogardy wobec Polski wypływa z gmachu na Czerskiej’. Ale to nie wszystko: ‚Guru środowiska Gazety Wyborczej Adam Michnik ciągle jeździ i gdzie może na arenie międzynarodowej szkaluje Polskę’, mówiąc, że Polska i Węgry są zapatrzone w putinowską Rosję, TVP działa na goebelsowskich zasadach, że niszczone są media niezależne. Artykuł kończy się sugestią, że sam Adam Michnik oraz ‚towarzystwo z Czerskiej’ powinni wyjechać z Polski: ‚Zastanawia tylko, co ci ludzie jeszcze tutaj robią. Po co męczą się w tak znienawidzonym państwie, za które muszą się ustawicznie wstydzić. Powinni jak najprędzej skrócić tę mękę egzystencji i wyjechać na Zachód’, gdzie ‚będą mieli możność zbratania się z muzułmańskimi uchodźcami, odetchną świeżością zachodniego, opartego na relatywizmie katolicyzmu, będą mieli pełną dostępność do aborcji i eutanazji. Droga wolna, tylko spakować walizki i wyjechać do światłego świata’ – zachęca prawicowa autorka. Tego typu myślenie do złudzenia przypomina logikę wydarzeń z 1968 roku i przymusową emigrację obywateli pochodzenia żydowskiego, zwłaszcza tych, którzy wyrażali się krytycznie o poczynaniach ówczesnej władzy. Przypomnijmy, że retoryka, jaką wówczas stosowało środowisko tzw. moczarowców, także miało charakter patriotyczno-narodowy. Wcześniejszy okres, bo lata wojenne i eksterminację ludzi porównywanych do robactwa czy szkodników przywodzą na myśl słowa posła PiS-u Dominika Tarczyńskiego: ‚Oszczerców Polski będzie ścigać Reduta Dobrego Imienia. Wytłuczemy ich jak szczury, jak karaluchy. Obiecuję Wam’. Jakkolwiek taką wypowiedź można próbować tłumaczyć potrzebą retoryczną, to nie pozostawia ona wątpliwości, że kategoria dumy i wstydu (wprowadzona przede wszystkim omówionym tu wyrażeniem pedagogika wstydu, ale także obecna niezależnie od niego) z powodu bycia Polakiem jest jednym z filarów struktury pojęciowej ‚dobrej zmiany’ i może stanowić o wykluczeniu kogoś ze społeczności.”

Przy tej okazji zachęcam ponownie do lektury książki Bogusława Śliwerskiego, zatytułowanej (Kontr-)rewolucja oświatowa. Studium z polityki prawicowych reform edukacyjnych (Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2020), pisałem o niej w poprzednim wpisie. W fragmencie tej książki, zatytułowanym „Oświatowa nowomowa” Autor (odwołując się do zacytowanej przeze mnie wyżej pozycji) również wskazuje na kategorię „pedagogiki wstydu” opisując jej znaczenie w następujący sposób:

„określenie nieuzasadnionego przyznawania się przez Polaków do stosowania przemocy wobec innych, co narusza poczucie godności narodowej i osłabia duchową wyższość nad innymi narodami” (s. 191).

Dokonana ostatnio rekonstrukcja rządu (w tym powstanie jednego ministerstwa w miejsce dwóch dotychczasowych) oraz powierzenie stanowiska Ministra Edukacji i Nauki Panu Dr. hab. P. Czarnkowi rozpoczyna nowy rozdział w znaczeniu przypisywanym terminowi, którego dotyczy niniejszy wpis. Nie ulega dla mnie wątpliwości, że znaczenie to będzie przedmiotem dalszych analiz ze strony językoznawców, i nie tylko.

Zainteresowanych problematyką pedagogiki wstydu odsyłam do artykułu autorstwa Tomasza Szkudlarka, zatytułowanego” Pedagogika wstydu i bezwstydna polityka”, który ukazał się na łamach czasopisma Forum Oświatowe. Jest on dostępny pod adresem:

https://forumoswiatowe.pl/index.php/czasopismo/article/view/615/386?fbclid=IwAR1ld963C2mHYKUFN_uULKXYWnh7gqB9de-UFpAurLTjDfb9TCVWn5d-MYc

Zachęcam także do lektury artykułu „The pedagogy of shame”, który na łamach czasopisma Journal of Education Culture and Society opublikował Aleksander Kobylarek. Jest on dostępny pod adresem:

https://jecs.pl/index.php/jecs/article/view/1206?fbclid=IwAR3gn8rnnGHtTVpDv-rkm55AIIgeScdELxFXifk31JgNRCpnaGIw6gQx64c

(Wykorzystana w nagłówku grafika pochodzi ze strony Galerii Le Guern, na której zapowiadała wystawę Rafała Jakubowicza, tak właśnie zatytułowaną).

(Kontr-)rewolucja oświatowa

Do książki, którą omawiam w niniejszym wpisie, mam stosunek szczególny, a to dlatego, że byłem jej recenzentem wydawniczym, o czym Czytelnik może się przekonać zaglądając na czwartą stronę okładki (gdzie zamieszczono wyimki z tego, co napisałem), lub na stronę redakcyjną książki, w której podaje się wszystkie ważne informacje dotyczące monografii. Wspominam o tym dlatego, że w dalszej części wpisu pozwolę sobie zacytować fragment przygotowanej przez siebie recenzji, napiszę również, do czego najnowsza książka Profesora Bogusława Śliwerskiego mnie skłania.

Zanim będzie miała miejsce właściwa część wpisu pozwolę sobie na podanie kilku istotnych informacji o książce. Jej pełny tytuł jest następujący: (Kontr-)rewolucja oświatowa. Studium z polityki prawicowych reform edukacyjnych. Ukazała się ona nakładem Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego wraz z początkiem roku akademickiego 2020/2021. Zainteresowani książką więcej informacji na jej temat znajdą na stronie Wydawnictwa.

Zachęcam także do zapoznania się z wywiadem, jaki z Autorem książki przeprowadziła Beata Igielska z tygodnika Przekrój:

Warto zwrócić uwagę na moment, w którym książka się ukazuje. Tak się złożyło (czego Autor w żaden sposób pisząc książkę przewidzieć nie był w stanie), że jej opublikowanie zbiegło się z rekonstrukcją rządu, która zaowocowała połączeniem dwóch wcześniej istniejących resortów (edukacji narodowej oraz nauki i szkolnictwa wyższego) i utworzeniem w ich miejsce jednego: Ministerstwa Edukacji i Nauki. Zmianie strukturalnej towarzyszyła także zmiana ministra, kilka dni temu na czele nowo utworzonego resortu stanął Dr hab. Przemysław Czarnek. Wspominam o tym wydarzeniu nieprzypadkowo. Odzwierciedla ono, albo może egzemplifikuje politykę oświatową obozu politycznego aktualnie sprawującego władzę, innymi słowy wpisuje się w ciąg zmian, jakie w zakresie tej polityki w Polsce następują, a Profesor Śliwerski szczegółowo te zmiany dokumentuje i analizuje, pokazując w swoich kolejnych książkach źródła wprowadzanych rozwiązań, mechanizmy za nimi ukryte, ale także ich konsekwencje. Z jednej strony otrzymujemy więc monografię, która przedstawia analizę polskiej polityki oświatowej doprowadzoną do momentu kolejnej strukturalnej zmiany w zarządzaniu edukacją, szkolnictwem wyższym i nauką na szczeblu centralnym, z drugiej sama polityka oświatowa (rozumiana jako działalność państwa w obszarze edukacji) jest realizowana nadal, wprowadzane są kolejne rozwiązania, do zrozumienia których książka Profesora Bogusława Śliwerskiego stanowi doskonały punkt wyjścia.

W recenzji wydawniczej, przygotowanej na potrzeby Wydawcy, napisałem o książce m.in. takie słowa:

„Monografia Kontrrewolucja oświatowa jest – w moim przekonaniu – najważniejszą rozprawą z zakresu polityki oświatowej, jaka pojawia się w Polsce po wprowadzonej w ostatnich latach reformie oświatowej, na określenie której nieprzypadkowo zaczęto używać publicystycznego określenia ‚deforma’. Do formułowanych na podstawie wcześniej przeprowadzonych badań wniosków, wskazujących na brak uspołecznienia polskiej oświaty (czego wymownym potwierdzeniem jest brak funkcjonowania rad szkół w większości placówek) Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski dodaje nową diagnozę procesu, który od kilku lat ma miejsce. Ten proces, przez rządzących – władze oświatowe – nazywany reformą (ostatnio zaczęto mówić o jej drugim etapie), jak przekonuje Autor, ma postać radykalnej zmiany, mającej na celu nie tylko przywrócenie praktykowanych wcześniej rozwiązań, ale również w sferze przesłanek filozoficzno-ideologicznej, aksjonormatywnej, jest zwrotem w stronę konserwatyzmu. Wartość tej publikacji polega na:

– zrekonstruowaniu przebiegu zdarzeń prowadzących do tytułowej kontrrewolucji, z jaką mamy do czynienia w ostatnich latach;

– ukazaniu, że ta kontrrewolucja nie pojawia się przypadkowo, że jest ona konsekwencją praktykowanych przez niemal całe trzydziestolecie (a już na pewno od roku 1993) sposobów sprawowania władzy, w tym również władzy w zakresie oświaty, która nigdy nie została uspołeczniona;

– dostarczeniu intelektualnych narzędzi, za pomocą których można tę kontrrewolucję opisywać, analizować, ujawniać jej ukryte aspekty, a przede wszystkim ją demistyfikować.

Autor rozprawy ma nadzieję na ‚obniżenie poziomu politycznego analfabetyzmu wśród podmiotów edukacyjnych’, które zaangażowane są w proces tworzenia oraz praktykowania rozwiązań stosowanych w polskiej oświacie, wyposażając je w argumenty, które mogą być używane w dyskursie edukacyjnym/o edukacji. W moim przekonaniu rozprawa ta oświetla teraźniejszość, w której jesteśmy zanurzeni, pokazując jednocześnie, jak jest ona uwarunkowana wcześniej praktykowanymi sposobami myślenia i działania, zwłaszcza przez decydentów oświatowych.”

Ponad pół roku po napisaniu wyżej zacytowanych słów moje zdanie na temat książki, o której mowa w niniejszym wpisie, pozostaje niezmienne. Życie natomiast pisze kolejne rozdziały prowadzonej przez państwo polityki oświatowej, można więc przypuszczać, że kolejna rozprawa autorstwa Profesora Bogusława Śliwerskiego z tego zakresu pojawi się niedługo.

Wspomniałem na początku tego wpisu, że napiszę również o tym, do czego wzmiankowana książka mnie skłania. Dokonując uproszczonego, schematycznego podziału mógłbym napisać, że czytane przeze mnie lektury dzielą się na dwa rodzaje:

  • takie, które objaśniają mi świat, albo jakiś jego fragment, wycinek rzeczywistości, po ich przeczytaniu mam przekonanie, że jestem bogatszy o jakiś punkt widzenia, perspektywę, koncepcję, model, teorię, których mogę używać w podejmowanych próbach zrozumienia świata;
  • takie, które skłaniają mnie do stawiania pytań, problematyzowania, poszukiwania odpowiedzi, dostarczając mi jednocześnie (dzięki ich lekturze) narzędzi, za pomocą których owego stawiania pytań mogę dokonywać.

Zdarzają się także książki, które pełnią obie role jednocześnie, to jednak osobna kategoria, warta innego wpisu na blogu.

Książka Profesora Śliwerskiego skłania mnie do postawienia sobie wielu pytań, spośród których za najważniejsze uznaję pytanie o to, jak to się stało, że po 30 latach życia w kraju, którego rządy określa się mianem demokracji parlamentarnej w zarządzaniu oświatą dopracowaliśmy się jego upartyjnienia, a nie uspołecznienia?

Pytania, które nasunęły mi się po lekturze (Kontr-)rewolucji oświatowej zadam Autorowi podczas spotkania z Nim, na które już dzisiaj zapraszam. Szczegóły dotyczące tego spotkania znajdziecie Państwo w zamieszczonym poniżej linku. Zapraszam do lektury i stawiania (sobie i Autorowi) własnych pytań.

Od nowicjusza do eksperta

Rozpoczęty dopiero co kolejny rok akademicki oraz świętowany kilka dni temu Dzień Komisji Edukacji Narodowej, popularnie określany jako Dzień Nauczyciela, to dobry moment na wpis poświęcony książce autorstwa Agnieszki Szplit z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, zatytułowanej: Od nowicjusza do eksperta. Rozwój ekspertywności nauczycieli nauczycieli języków obcych (Wydawnictwo Uniwersytetu Jana Kochanowskiego, Kielce 2019). Zainteresowanych książką odsyłam do strony internetowej Wydawcy:

https://kupksiazke.ujk.edu.pl/publikacje-wydzialu-pedagogicznego-i-artystycznego-oraz-lekarskiego-i-nauk-o-zdrowiu/685-od-nowicjusza-do-eksperta-rozwoj-ekspertywnosci-nauczycieli-nauczycieli-jezykow-obcych.html

który co prawda informuje, że „ten produkt nie występuje już w magazynie”, może jednak zainteresowanie ze strony czytelników sprawi, że pojawi się tam ponownie. Na marginesie tej informacji pozwolę sobie zauważyć, że rzadko zdarza się, aby książka naukowa w kolejnym roku po jej ukazaniu się była niedostępna w sprzedaży w księgarni prowadzonej przez jej wydawcę. Można taką sytuację potraktować jako przejaw zainteresowania, z jakim ta publikacja się spotkała, co cieszy i jednocześnie uzasadnia poświęcenie jej wpisu.

Tych, którzy czytając tytuł rekomendowanej monografii odnieśli wrażenie, że pojawił się w nim błąd polegający na dwukrotnym użyciu słowa „nauczycieli” pragnę uspokoić, że zapis jest poprawny. Autorka tłumaczy go w następujący sposób:

„W książce posługuję się określeniem ‚nauczyciele nauczycieli’ języków obcych i podkreślam dualizm ich roli w procesie kształcenia nauczycieli języków obcych na kierunkach pedagogicznych i filologicznych. Wskazany dualizm odnosi się do dwukierunkowego wykształcenia oraz jednocześnie podejmowanych ról dydaktyka i badacza, pedagoga i filologa, nauczyciela akademickiego i nauczyciela języka obcego w szkole” (s. 12).

Rekonstruując ujawniające się w ostatnich kilkudziesięciu latach „tendencje badawcze dotyczące roli nauczyciela” A. Szplit zwraca uwagę (za A. Olubińskim) , że są one ukierunkowane „kultem profesjonalizacji i specjalizacji”, któremu szczególnie w ostatnich latach towarzyszy myślenie o kształceniu nauczycieli w kategoriach „zaspokajania potrzeb społecznych”, będące konsekwencją obserwowanej ekonomizacji dyskursu edukacyjnego, szerzej: „dominacji dyskursu ekonomicznego” w życiu społecznym, w tym również w funkcjonowaniu uczelni.

Dostrzegane w ostatnich latach „zwiększone zainteresowanie rozwojem zawodowym i osobistym nauczycieli” współwystępuje z brakiem badań naukowych poświęconych nauczycielom akademickim. Odwołując się do Simon Borg Autorka zauważa, że badania takie są „niemal ‚martwe'”. O mającej miejsce (w tym zakresie) sytuacji w Polsce A. Szplit pisze następująco:

„Wspomniana marginalizacja tematyki rozwoju nauczycieli akademickich jest rzeczywiście zauważalna w Polsce. Większość opracowań empirycznych i analitycznych poświęconych nauczycielom nauczycieli ujmuje ich rolę jedynie w kontekście wpływu na rozwój kompetencji studentów, budowania relacji z nimi (…) i ich wychowywania (…) tutoringu czy mentoringu. Brakuje jednak szerokiego spojrzenia badawczego na samego nauczyciela akademickiego, opisu jego osobistych przeżyć, planów i sposobów rozumienia świata zawodowego (…) Zauważalny jest deficyt opracowań empirycznych ukazujących różnorodność doświadczeń nauczycieli akademickich i ich refleksji pedagogicznej lub osobistej. Do tych właśnie zagadnień pragnę odnieść się w swojej pracy” (ss. 11-12).

Kluczem, którego używa Autorka podejmując wspomniane wyżej zagadnienia są tytułowe terminy: ekspert i ekspertywność. Pierwszy z nich przeciwstawiany jest mistrzowi, który „powinien być doskonały, godny naśladowania i stanowiący wzór zachowań” (s. 12), jednak – jak zauważa A. Szplit – „We współczesnym świecie nie oczekujemy (…) od nauczycieli takiej wspaniałości. Potrzebny jest ekspert, znawca swojej dziedziny i refleksyjny praktyk” (tamże). Z kolei ekspertywność ujmowana jest w literaturze dwojako:

  • „jako stan reprezentowany przez określoną wiedzę i umiejętności charakterystyczne dla danego etapu rozwoju zawodowego” (s. 13),
  • „jako proces stawania się ekspertem” (tamże).

Autorka dokonuje integracji obu ujęć, pisząc o niej następująco: „przedstawiam (…) nauczycieli akademickich, którzy są ekspertami jednocześnie odszukując informacje o przebiegu ‚wzrastania w ekspertywność’ i określając mechanizmy, jakie ten proces regulowały” (tamże).

Czytelnik tego wpisu dostrzegł już zapewne, że chętnie oddaję głos Autorce rekomendowanej książki, nie potrafiąc inaczej (bardziej syntetycznie, używając parafrazowania lub innych zabiegów) przedstawić tego, co na ponad czterystu stronach się znalazło. Oddam więc głos A. Szplit jeszcze raz, po to, żeby Jej słowami określić rozmach, jaki nadała swojemu dziełu. Pisze Ona tak:

„Szerokie ujęcie rozwoju nauczycieli akademickich wymaga nie tylko ustalenia kim są nauczyciele akademiccy i czy stanowią grupę ekspertów. Podjęłam się określenia, czy wyróżniają się specyficznymi właściwościami, czy stanowią jednolitą lub heterogeniczną grupę. Zastanawiam się także: w jaki sposób nauczyciele nauczycieli języków obcych rozumieją wymóg rozwoju zawodowego? Czy podejmują działania samokierowane i jaki one mają charakter? Czy aktywnie kierują swoim rozwojem i jak go organizują? Jakie doświadczenia mają największe znaczenie dla kształtowania się obecnego sposobu wykonywania zadań i pracy zawodowej? W jaki sposób adaptują się do zmieniającej się sytuacji pracy zawodowej wynikającej ze zmian prawnych i organizacyjnych na uczelniach? Jak odnajdują się w relacjach ze studentami i współpracownikami? Jakie czynniki mają decydujące znaczenie w rozwoju zawodowym nauczyciela akademickiego? Jak odnajdują się oni w swojej roli jako ludzie o określonej emocjonalności, potrzebach i doświadczeniach osobistych? – są to pytania nadal otwarte, choć na wiele z nich starałam się odpowiedzieć w rozprawie” (s. 13).

Dodam, że książka ma bardzo czytelną strukturę, tworzą ją dwie części, z których pierwsza przedstawia spojrzenie całościowe, określane jako makroskopowe, „które wymaga analizy wiedzy, umiejętności i kompetencji nauczycieli” (s. 15). Część druga przedstawia natomiast spojrzenie mikroskopowe, które „wymaga oglądu specyficznych zachowań ekspertów w określonych sytuacjach” (tamże).

Konkludując: poszukując odpowiedzi na pytanie: w jaki sposób przebiega rozwój nauczycieli nauczycieli, wyznaczony kategoriami nowicjusza i eksperta, w jaki sposób dokonuje się rozwój ich ekspertywności, nie sposób pominąć książki autorstwa Agnieszki Szplit, do lektury której z pełnym przekonaniem zachęcam. Jej zawartość, poczynione przez Autorkę w trakcie badań ustalenia swoim zakresem znacznie wykraczają poza nauczycieli nauczycieli języków obcych, co sugeruje tytuł.

Tutoring drogą do doskonałości akademickiej

Wpis poświęcony książce zatytułowanej Tutoring drogą do doskonałości akademickiej. Percepcja i implementacja personalizacji kształcenia w polskim szkolnictwie wyższym w latach 2014 – 2019, autorstwa Agnieszki Dziedziczak-Foltyn, Beaty Karpińskiej-Musiał i Adrianny Sarnat-Ciastko rozpocznę od przytoczenia definicji tutoringu, którą przyjmują wymienione wyżej Panie, publikując na końcu omawianej monografii „Wykaz terminów związanych z tutoringiem”. Według nich tutoring to:

„forma kształcenia oparta na filozofii i metodach edukacji spersonalizowanej, najczęściej występująca w dwóch odmianach, często jednak przenikających się: tutoringu naukowego (opartego na pracy intelektualnej, poszukiwaniu wiedzy i doskonaleniu umiejętności naukowych) i tutoringu rozwojowego (ukierunkowanego na rozwój zainteresowań, potencjału osobistego); zwykle rozumiany jako kształcenie oparte na modelu dialogu mistrza z uczniem (jeden na jeden), chociaż istnieją formy kształcenia tutorskiego w małych grupach” (s. 188).

Stosownie do przyjętego znaczenia tutoringu tutorant to „podopieczny tutora (uczeń, student, doktorant)” (tamże), tutor natomiast to „nauczyciel edukacji spersonalizowanej, opiekun naukowy, autorytet, ekspert” (tamże).

Jak łatwo domyślić się na podstawie tytułu omawiana monografia jest swego rodzaju raportem badawczym, poświęconym pewnemu rodzajowi praktyki edukacyjnej oraz sposobowi myślenia o niej. Same Autorki piszą o niej tak: „Z różnych kontekstów dotychczasowej analizy zrodził się zamiar stworzenia kompleksowego, interdyscyplinarnego opracowania na temat procesów konceptualizowania oraz wdrażania tutoringu do polskiego systemu szkolnictwa wyższego obserwowanych w latach 2014-2019” (s. 13). Dodam od razu, że zamiar ten udało się Im z dobrym skutkiem zrealizować. Dociekliwy czytelnik więcej informacji o książce znajdzie na stronie wydawcy – krakowskiej Oficyny Wydawniczej IMPULS:

https://www.impulsoficyna.com.pl/pedagogika-ogolna/2088-1485-tutoring-droga-do-doskonalosci-akademickiej.html#/27-wersja_ksiazki-ksiazka_drukowana_papierowa

Dlaczego warto po nią sięgnąć? Wśród nasuwających się powodów wymienię kilka:

  • Autorki zajmują się formą kształcenia, która wykształciła się na dobre w XVIII wieku, w kolejnym się umocniła i rozwinęła, ma więc ona długą tradycję, co więcej ewoluowała wraz z instytucjami, w których była/jest realizowana (interesujący jest opisany w książce przykład Uniwersytetu w Oxfordzie i toczącej się tam dyskusji dotyczącej zasadności stosowania tego rozwiązania);
  • interesujące poznawczo jest przyjęte już na wstępie (za Markiem Kwiekiem) rozróżnienie na dwa poziomy: poziom przekonań (czyli co badani przedstawiciele środowiska akademickiego myślą o tutoringu), poziom realnych działań (na którym mowa jest o wdrażaniu tutoringu w uczelniach), rozróżnienie to jest w monografii konsekwentnie stosowane, szczególnie znajduje ono zastosowanie w rozdziale czwartym, gdzie mowa jest m.in. o obrazie tutoringu akademickiego w publicznym dyskursie edukacyjnym oraz o tym, jakie przekonania i realne działania służące implementacji tutoringu mają miejsce w uczelniach wyższych;
  • za cenne uznaję to, w jaki sposób Autorki przedstawiają konceptualizację tutoringu w pedagogice oraz socjologii edukacji, pokazują, jaką rolę pełni edukacja spersonalizowana w transformacji uniwersytetów (zwłaszcza w obliczu masowości kształcenia, z jakim w ostatnich dziesięcioleciach mamy do czynienia) oraz prezentują tutoring jako hybrydową odmianę dydaktyki akademickiej (na marginesie pozwolę sobie zauważyć, że popularny obecnie termin „hybrydowy” i jego możliwe odmiany wart jest namysłu, więcej: krytycznego oglądu, popularność tego określenia wskazuje na potrzebę przyglądania się jego znaczeniu ze szczególną ostrożnością);
  • dla każdego zainteresowanego tutoringiem (bez)cenna jest zgromadzona w bibliografii literatura poświęcona tej formie kształcenia (obejmuje ona strony od 167 do 186), warte docenienia są także kompetencje Autorek w tym zakresie – na końcu książki zamieszczone zostały ich biogramy, dzięki czemu dowiadujemy się o dorobku naukowym oraz praktycznym doświadczeniu każdej z nich.

Za warte podkreślenia uznaję to, że Autorki Tutoringu… dostrzegają niebezpieczeństwo instrumentalizacji tej formy kształcenia, a jednocześnie zwracają uwagę na jego kosztochłonnosć, przestrzegając przed prostym przenoszeniem sposobów myślenia i proponowanych rozwiązań z uczelni brytyjskich do polskiego szkolnictwa wyższego. Przestrzegają też przed niebezpieczeństwem instytucjonalizacji tutoringu w rozumieniu administracyjno-funkcjonalnym. Piszą o tym niebezpieczeństwie następująco:

„Zgadzając się z Jerzym Axerem, należy podkreślić, że taka instytucjonalizacja wręcz szkodziłaby samej istocie edukacji tutorialowej, która z założenia jest maksymalnie spersonalizowana, mocno dywergencyjna w kontekście efektów kształcenia, trudna do zmierzenia znanymi dotąd kryteriami oceny poza osobistymi doświadczeniami rozwoju kompetencji oraz tożsamości akademickiej tutoranta/tutorantki i tutora/tutorki” (s. 159).

Warto też dostrzec w omawianej tu książce stanowiące przedmiot zainteresowań Autorek coaching i mentoring, które przestawione zostały jako rozwiązania pomocne w personalizowaniu kształcenia. Z perspektywy analitycznej, która jest bliska każdemu badaczowi, za wartościowe uznać można przedstawienie podstawowych różnic pomiędzy tutoringiem, coachingiem i mentoringiem w kształceniu studentów. W obrazującej je tabeli wyróżnionych zostało osiem różnic, wspomnę tu o dwóch z nich:

  • stosując kryterium „rodzaj rozwoju” okazuje się, że tutoring skoncentowany jest na rozwoju intelektualnym, coaching na rozwoju osobistym, a mentoring na rozwoju zawodowym;
  • z kolei kryterium „kluczowe zachowania edukatora” prowadzi do konkluzji, że w tutoringu chodzi o inspirowanie do poznawania, w coachingu o wskazywanie wielu możliwości, a w mentoringu o wzmacnianie w dążeniu do samodzielności.

Nie sposób w jednym wpisie wymienić wszystkie walory książki, o której traktuje ten post. Na zakończenie wspomnę o znaczeniu, jakie przypisywane jest edukacji spersonalizowanej, to w niej bowiem ma zastosowanie analizowana w książce forma kształcenia. Spersonalizowane uczenie się jest tu ujmowane poprzez „diagnozę atutów i słabości studentów, budowanie ich kompetencji i pewności, angażowanie ich w wybór programu nauczania, co wymaga (…) profesjonalnego przygotowania nauczycieli oraz szeroko rozumianego wsparcia organizacyjnego i społecznego” (s. 101). Jeżeli Czytelnik tego wpisu jest zainteresowany poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o sposoby realizacji takiego właśnie rozwiązania w polskim szkolnictwie wyższym (w latach 2014-2019) to zachęcam do lektury omawianej książki.

Zachęcam także do zainteresowania się tą formą kształcenia, zarówno ze względu na jej długą obecność w praktyce edukacyjnej (nie tylko na poziomie szkolnictwa wyższego), walory, jakie ona posiada oraz możliwości, które stwarza. Malejąca od pewnego czasu liczba studentów jest okazją do tego, żeby o tutoringu nie tylko mówić, ale również go praktykować.

Kultury uniwersytetu

Trudno wyobrazić sobie lepszy moment do pisania o książce Kultury uniwersytetu, autorstwa Jarosława Jendzy z Uniwersytetu Gdańskiego, niż początek kolejnego, tym razem pandemicznego, roku akademickiego. Trudno również – w moim przekonaniu –  o lepszą książkę, której omówienie inauguruje pojawienie się w przestrzeni publicznej bloga zatytułowanego Wczoraj przeczytane. Nie zamierzam przedstawiać zawartości tej publikacji, zainteresowanych odsyłam do strony internetowej Wydawnictwa Uniwersytetu Gdańskiego, gdzie można zapoznać się nie tylko ze spisem treści książki J. Jendzy, ale także przeczytać jej fragment.  

https://wyd.ug.edu.pl/oferta_wydawnictwa/96200/kultury_uniwersytetu

Zamierzam wskazać powód/powody, dla których warto po tę książkę sięgnąć, dla których warto na jej lekturę poświęcić cenny dla każdego czas. 

Pierwszy z tych powodów to pytanie, którym książka się rozpoczyna. Autor, w pierwszym zdaniu, pisze tak: „Niniejsza książka stanowi karkołomną próbę zmierzenia się z pytaniem: co to znaczy być człowiekiem uniwersytetu” (s. 11). To pytanie, które – tak myślę – nie daje spokoju wielu z tych, którzy ów uniwersytecki świat zamieszkują, niezależnie od pełnionej w nim roli. To, że punkt widzenia początkującego studenta będzie inny od tego, który jest udziałem sędziwego profesora wydaje się być oczywiste. Zdecydowanie bardziej interesujące jest śledzenie zmienności odpowiedzi na pytanie: „co to znaczy być człowiekiem  uniwersytetu?” w jednostkowej biografii, tego, jaką rolę w tym procesie odgrywają zdarzenia krytyczne, znaczący inni, przełomowe wydarzenia polityczne czy naukowe odkrycia. Autor już na początku wspomina o jednym z takich wydarzeń (zorganizowanym przez siebie buncie studentów i studentek przeciw pewnym praktykom w uczelni) oraz roli, jaką odegrała wówczas Profesor Teresa Bauman. Nie miejsce tu, żeby tę historię opisywać (zachęcam do sięgnięcia choćby po dostępny online fragment książki), zresztą nie należy też wyolbrzymiać jej znaczenia, należy natomiast dostrzec rolę biograficznych doświadczeń dla poszukiwania odpowiedzi na postawione wyżej pytanie. Już samo poszukiwanie takiej odpowiedzi może być wystarczającym powodem do sięgnięcia po tę książkę. 

Drugi powód, dla którego warto tę lekturę studiować to kluczowa  dla niej kategoria kultury uniwersytetu – kultury akademickiej. Autor – odwołując się do myśli Freda Inglisa – przyjmuje, że „kulturę można traktować jako zbiór opowieści, jakie opowiadamy o sobie samych w toku społecznej (re)produkcji znaczeń. W tym kontekście kultura jest zarazem czymś unikatowym, podmiotowym i indywidualnym, jak i zapośredniczonym społecznie, ma zatem także intersubiektywny charakter, czyli stanowi konstrukt społeczny uzależniony od miejsca podmiotu w określonej całości” (s. 55). Wnikliwy czytelnik łatwo dostrzeże, że J. Jendza unika w ten sposób dychotomizowania rzeczywistości, przeciwstawiania tego, co subiektywne temu, co obiektywne. Przyjęte stanowisko pozwala jednocześnie mówić o kulturach w liczbie mnogiej, tak też dzieje się w przypadku przeprowadzonych przez Autora badań kultur uniwersytetu, których charakterystyka zajmuje trzecią część książki, zatytułowaną „Kultury uniwersytetu i ich metaforyczne wymiary”. Jest dla mnie przykładem „majstersztyku badawczego” to, w jaki sposób J. Jendza przedstawia metodologię badań własnych, jak opisuje fenomenografię jako zastosowane podejście badawcze, jak pokazuje ograniczenia przyjętej procedury badawczej. Jestem pewien, że część druga tej książki będzie stanowiła materiał analizowany na niejednym seminarium magisterskim, doktorskim, szerzej seminarium badawczym, podczas którego jego uczestnicy będą poszukiwać odpowiedzi na pytanie: jak badać kulturę organizacji, jaką jest uniwersytet, szkoła i wiele innych.Dla czytelnika zainteresowanego poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie: co to znaczy być człowiekiem uniwersytetu? ważne będą zapewne zrekonstruowane w toku badania kultury uniwersytetu: spotkania, rozwoju, wyścigu, zakładu pracy. Co je charakteryzuje? Za pomocą jakich dyskursów (albo inaczej: jakimi językami) są one wyrażane?  O jakich ich wariantach/odmianach można mówić? Pozostawię czytelnika tego wpisu bez odpowiedzi na postawione pytania, zapewniając, że podczas lektury tej części monografii nieraz przyjdzie mu konfrontować własne odpowiedzi na postawione na wstępie pytanie z tym, co, i w jaki sposób ustalił Autor, zastrzegając jednocześnie, że w zatsosowanym typie badań chodzi o rozumienie, a nie wyjaśnianie. 

Jest też powód trzeci, dla którego – w moim przekonaniu – warto po tę książkę sięgnąć. Stanowi go koncepcja uniwersytetu hybrydalnego (w żadnym wypadku proszę nie kojarzyć jej z popularnym obecnie kształceniem hybrydowym), o której mowa jest w końcowej części pracy. Pozwolę sobie jeszcze raz oddać głos Autorowi książki, który o tej koncepcji pisze tak: „Hybrydalność, o jakiej tu myślę, jest rodzajem wspólnoty ludzi związanych z uniwersytetem o charakterze transgresyjnym i solidarnym zarazem” (s. 276). Odwołując się do zaproponowanego przez Alphonso  Lingisa rozróżnienia na dwa rodzaje wspólnot:

– wspólnotę racjonalności (racjonalną) – stanowi ją zbiór ludzi, których łączy coś wspólnego, a jednocześnie obowiązuje w niej specyficzny dyskurs;

– „wspólnotę tych, którzy nie mają ze sobą nic wspólnego” (s. 277),

Autor Kultur uniwersytetu myśli o drugim typie wspólnoty. Pozwolę sobie zacytować Go po raz ostatni: „Koncepcja wydarzeniowego uniwersytetu hybrydalnego z jego wspólnotą tych, którzy nie mają ze sobą nic wspólnego, jest jednak wyznaniem wiary w jakąś formę złączenia ludzi, stanowi jakąś formę usprawiedliwienia samego siebie, na pewno zaś tęsknotę za tym, co może nigdy nie istniało” (s. 277). 

To oczywiście nie wszystkie powody, dla których warto sięgnąć po tę książkę. Tak, jak nie ma jednej kultury uniwersytetu (stąd w tytule kultury), tak nie ma również jednego, modelowego czytelnika polecanej książki. Z perspektywy moich uczuleń sproblematyzowanie pytania: „co to znaczy być człowiekiem uniwersytetu?” jest wystarczającym powodem, dla którego książkę warto przeczytać. Warto pytać: jakim człowiekiem?, jakiego uniwersytetu?, w jakiej/jakich kulturze/kulturach zanurzonym?, za pomocą jakich metafor ją/je opisującym?